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(2)教學觀
①教學的目的在于理解學科的基本結構
學科的基本結構是指學科的基本概念、基本原理及其基本態(tài)度和方法。布魯納非常重視課程的設置和教材建設，他認為，所有的知識都是一種具有層次的結構，這種具有層次結構性的知識可以通過一個人發(fā)展的編碼體系或結構體系(認知結構)而表現(xiàn)出來。人腦的認知結構與教材的基本結構相結合會產(chǎn)生強大的學習效益，在教學當中，教師的任務就是為學生提供最好的編碼系統(tǒng)，以保證這些學習材料具有最大的概括性，使學生具有一種最佳的知識結構。而知識的概括水平越高，知識就越容易被理解和遷移。
②掌握學科基本結構的教學原則
動機原則。所有學生都具有內(nèi)在的學習愿望，內(nèi)在動機是維持學習的基本動力。學生具有三種最基本的內(nèi)在動機：第一，好奇內(nèi)驅力(即求知欲);第二，勝任內(nèi)驅力(即成功的欲望);第三，互惠內(nèi)驅力(即人與人之間和睦共處的需要)。教師只要能促進和調(diào)節(jié)學生的探究活動，就可以激發(fā)學生的這些內(nèi)在動機。結構原則。任何知識結構都可以用動作、圖像和符號三種表象形式來呈現(xiàn)。動作表象是借助動作進行學習，無需語言的幫助;圖像表象是借助圖像進行學習，以感知材料為基礎;符號表象是借助語言進行學習，經(jīng)驗一旦轉化為語言，邏輯推導便能進行。
程序原則。通常每門學科都存在著各種不同的程序，不存在對所有學習者都適用的唯一程序。因此，要選取靈活的教學程序來組織實際的教學活動過程。
強化原則。適當?shù)膹娀瘯r間和步調(diào)在學習的過程中起著重要作用，比如讓學生知道結果應該在學生評估自己作業(yè)的那個時刻，太早或太晚都不利于強化作用的發(fā)揮。
為了促進學生良好認知結構的發(fā)展，教師必須全面深入地分析教材引導學生加深對教材結構的理解。在引導學生理解教材結構的過程中，應注意：首先，教學本身應有新異性，跨度應適度，最大限度地激發(fā)學生的好奇心和勝任感;其次，選擇靈活的教學程序和結構方式來組織實際的教學活動過程;同時，應注意提供有助于學生矯正和提高的反饋信息，并教育學生進行自我反饋，以提高學習的自覺性和能動性。
布魯納認為發(fā)現(xiàn)學習的作用有以下幾點：
①提高智力的潛力。
②使外來動因變成內(nèi)在動機。
③學會發(fā)現(xiàn)。
④有助于對所學材料保持記憶。
認知發(fā)現(xiàn)說是特別值得重視的一種學習理論。認知發(fā)現(xiàn)說強調(diào)學習的主動性，強調(diào)已有認知結構、學習內(nèi)容的結構、學生獨立思考等的重要作用。這些對培育現(xiàn)代化人才是有積極意義的。
2.奧蘇伯爾的有意義接受學習論
美國著名的認知教育心理學家奧蘇伯爾對學習進行了分類：首先，根據(jù)學習進行的方式，分為接受學習與發(fā)現(xiàn)學習。其次，根據(jù)學習材料與學習者原有知識結構的關系，分為機械學習與意義學習。他認為，學生的學習是有意義的接受學習。奧蘇伯爾在教育心理學中的主要貢獻是他關于有意義的學習、接受學習的理論以及認知同化與先行組織策略。
(1)有意義學習
①有意義學習的含義
有意義學習是指在學習的過程中，符號所代表的新知識與學習者認識結構中已有的適當觀念建立起非人為的、實質性的聯(lián)系的一種學習方法。非人為的聯(lián)系，是指有內(nèi)在聯(lián)系而不是任意的聯(lián)想或聯(lián)系，指新知識與原有認知結構中有關的觀念建立在某種合理的或邏輯基礎上的聯(lián)系。實質性的聯(lián)系是指表達的語詞雖然不同，但卻是等值的，也就是說這種聯(lián)系是非字面的聯(lián)系。如果學習者并未理解符號所代表的知識，只是依據(jù)字面上的聯(lián)系，記住某些符號的詞句或組合，則是一種死記硬背式的機械學習。
②有意義學習的條件
有意義學習的產(chǎn)生條件包括外部條件和內(nèi)部條件。
從外部條件來看，有意義學習的材料本身必須具有邏輯意義，在學習者的心理上是可以理解的，是在其學習能力范圍之內(nèi)的。
從內(nèi)部條件來看，一是學習者認知結構中必須具有能夠同化新知識的適當?shù)恼J知結構;二是學習者必須具有積極主動地將符號所代表的新知識與認知結構中的適當知識加以聯(lián)系的傾向性;三是學習者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認知結構中的有關舊知識發(fā)生相互作用，使認知結構或舊知識得到改善，使新知識獲得實際意義即心理意義。有意義學習的目的，就是使符號代表的新知識獲得心理意義。
(2)接受學習
接受學習是指學生通過教師呈現(xiàn)出的材料來掌握現(xiàn)成知識的一種學習方式。對于學生來說，學習只要求他們把教學內(nèi)容整合到自己的認知結構中，以便將來能夠提取和應用。
學習者接受知識的心理過程表現(xiàn)為：首先在認知結構中找到能同化新知識的有關觀念;然后找到新知識與起固著點作用的觀念的相同點;最后找到新舊知識的不同點，使新概念與原有概念之間有清晰的區(qū)別，并在積極的思維活動中融會貫通，使知識不斷系統(tǒng)化。
(3)認知同化理論與先行組織策略
認知同化理論是指學生習得新信息主要取決于認知結構中已有觀念的一種理論，也就是新舊知識能否達到意義同化的理論。先行組織策略就是在學習任務本身之前先呈現(xiàn)引導性材料的教學策略。所謂“先行組織者”，是先于學習任務本身呈現(xiàn)的一種引導性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學習任務，并且與認知結構中原有的觀念和新的學習任務相關聯(lián)。
3.加涅的信息加工學習論
加涅從兩大理論中汲取合理的成分，一方面承認行為的基本單位是刺激與反應的聯(lián)結，另一方面又著重探討刺激與反應之間的中介因素——認知活動，運用現(xiàn)代信息論的觀點和方法，通過大量研究，建立起了信息加工的學習理論，認為學習過程是對信息的接受和使用的過程，學習是主體與環(huán)境相互作用的結果。
在加涅的信息加工學習論中，學習的發(fā)生同樣可以表現(xiàn)為刺激與反應，刺激是作用于學習者感官的
事件，而反應則是由感覺輸入及其后繼的各種轉換而引發(fā)的行動。反應可以通過操作水平變化的方式加以描述，但刺激與反應之間，存在著“學習者”“記憶”等學習的基本要素。
加涅根據(jù)信息加工理論提出了學習過程的基本模式，認為學習過程就是一個信息加工的過程，即學習者對來自環(huán)境刺激的信息進行內(nèi)在的認知加工的過程，并具體描述了典型的信息加工模式。他認為學習可以區(qū)別出外部條件和內(nèi)部條件，學習過程實際上就是學習者頭腦中的內(nèi)部活動。與此相應，他把學習過程劃分為八個階段：動機階段、了解階段、獲得階段、保持階段、回憶階段、概括階段、操作階段、反饋階段。
三、建構主義學習理論
建構主義是行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展。建構主義認為，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予的意義卻由每個人自己決定。人們是以自己的經(jīng)驗為基礎來建構或解釋現(xiàn)實，人們的個人世界是用自己的頭腦創(chuàng)建的，由于各自的經(jīng)驗以及對經(jīng)驗的信念不同，人們對外部世界的理解也不同。因而，建構主義更關注如何以原有的經(jīng)驗、心理結構和信念為基礎來建構知識，強調(diào)學習的主動性、社會性和情境性，對學習和教學提出了許多新的見解。
(一)建構主義的不同傾向
建構主義本身并不是一種學習理論流派，而是一種理論思潮，并且目前還處在發(fā)展過程中，因此沒有形成一個基本統(tǒng)一的理論體系，存在著不同的取向。按不同的劃分標準可以將它劃分為不同的傾向，綜合而言，其對教育實踐具有一定影響的主要有以下四種理論。
1.激進建構主義
這是在皮亞杰思想基礎上發(fā)展起來的建構主義，以馮格拉塞斯費爾德和斯特菲為代表。激進建構主義有兩條基本原則：
(1)知識不是通過感覺而被個體被動地接受的，而是由認知主體主動地建構起來的，建構是通過新舊經(jīng)驗的相互作用而實現(xiàn)的;
(2)認識的機能是適應自己的經(jīng)驗世界，幫助組織自己的世界。而不是去發(fā)現(xiàn)本體論意義上的現(xiàn)實。
激進建構主義者相信，世界的本來面目是我們無法知道的，而且也沒有必要去推測它，我們所知道的只是我們的經(jīng)驗。所以馮格拉塞斯費爾德認為，應該用“生存力”來代替真理一詞，只要某種知識能幫助我們解決具體問題，或能提供關于經(jīng)驗世界的一致解釋，那它就是適應的，就是有“生存力”的，不要去追求經(jīng)驗與客體一致。為了適應不斷擴展的經(jīng)驗，個體的圖式會不斷進化，所有的知識都是在這種個體與經(jīng)驗世界的對話中建構起來的，而這要以個體的認知過程為基礎。
激進建構主義以這些思想為基礎，深入研究了概念的形成、組織和轉變，其研究之深入是各家建構主義中獨一無二的，但這種建構主義主要關注個體與其物理環(huán)境的相互作用，對學習的社會性的一面則重視不夠。
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