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2.社會(huì)建構(gòu)主義
與激進(jìn)建構(gòu)主義不同，這是主要以維果茨基的理論為基礎(chǔ)的建構(gòu)主義，以鮑爾斯菲爾德和庫伯為代表。它也在一定程度上對(duì)知識(shí)的確定性和客觀性提出了懷疑，認(rèn)為所有的認(rèn)識(shí)都是有問題的，沒有絕對(duì)優(yōu)勝的觀點(diǎn)，但它又比激進(jìn)建構(gòu)主義稍溫和。它認(rèn)為，世界是客觀存在的，對(duì)每個(gè)認(rèn)識(shí)世界的個(gè)體來說是共通的。知識(shí)是在人類社會(huì)范圍里建構(gòu)起來的，又在不斷地被改造，盡可能與世界的本來面目相一致，盡管永遠(yuǎn)達(dá)不到一致。
另外，它也把學(xué)習(xí)看成是個(gè)體建構(gòu)自己的知識(shí)和理解的過程，但它更關(guān)心這一建構(gòu)過程的社會(huì)的一面。他們認(rèn)為，知識(shí)不僅是個(gè)體與物理環(huán)境的相互作用內(nèi)化的結(jié)果，在此過程中，語言等符號(hào)具有極為重要的意義。學(xué)習(xí)者在自己的日常生活、交往和游戲等活動(dòng)中，形成了大量的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，這可以叫做“自下而上的知識(shí)”。它從具體水平向知識(shí)的高級(jí)水平發(fā)展，走向以語言實(shí)現(xiàn)的概括，具有了理解性和隨意性。而在人類的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中，則形成了公共文化知識(shí)。在個(gè)體的學(xué)習(xí)中，這種知識(shí)首先以語言符號(hào)的形式出現(xiàn)，由概括向具體經(jīng)驗(yàn)領(lǐng)域發(fā)展，所以也可以稱為“自上而下的知識(shí)”。兒童在與成人或比他成熟的社會(huì)成員的交往活動(dòng)(特別是教學(xué)活動(dòng))中，在他們的幫助下，解決自己還不能獨(dú)立解決的問題，理解體現(xiàn)在成人身上的“自上而下的知識(shí)”，并以自己已有的知識(shí)為基礎(chǔ)，使之獲得意義，從而把“最近發(fā)展區(qū)”變成現(xiàn)實(shí)的發(fā)展，這是兒童知識(shí)經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的基本途徑。
3.社會(huì)文化取向
這種傾向與社會(huì)建構(gòu)主義有很大的相似之處，它也受到了維果茨基的突出影響，也把學(xué)習(xí)看成是建構(gòu)過程，關(guān)注學(xué)習(xí)的社會(huì)性方面。但它又與后者有所不同，它認(rèn)為，心理活動(dòng)是與一定的文化、歷史和風(fēng)俗習(xí)慣背景密切聯(lián)系在一起的。知識(shí)與學(xué)習(xí)都是存在于一定的社會(huì)文化背景中的，不同的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)是知識(shí)的來源。所以，它著重研究不同文化、不同時(shí)代和不同情境下個(gè)體的學(xué)習(xí)和問題解決等活動(dòng)的差別。他們借鑒文化人類學(xué)的方法，研究一定文化背景下的個(gè)體為達(dá)到某種目的而進(jìn)行的實(shí)際活動(dòng)，并認(rèn)為這些實(shí)際活動(dòng)是以一定的社會(huì)交往、社會(huì)規(guī)范、社會(huì)文化產(chǎn)品為背景的。個(gè)體以自己原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過一系列的活動(dòng)，解決所出現(xiàn)的各種問題，最終達(dá)到活動(dòng)的目標(biāo)。他們認(rèn)為，學(xué)習(xí)應(yīng)該像這些實(shí)際活動(dòng)一樣展開，在為達(dá)到某種目標(biāo)而進(jìn)行的實(shí)際活動(dòng)中，解決遇到的實(shí)際問題，從而學(xué)習(xí)某種知識(shí)。學(xué)生在問題的提出及解決中都處于主動(dòng)地位，而且在其中可以獲得一定的支持。這種觀點(diǎn)提倡師徒式教學(xué)，就像工廠中師傅帶徒弟那樣去教學(xué)。
4.信息加工建構(gòu)主義
在學(xué)習(xí)理論學(xué)派中，信息加工理論不屬于嚴(yán)格的建構(gòu)主義，因?yàn)樗J(rèn)為認(rèn)知是一個(gè)積極的心理加工過程，學(xué)習(xí)不是被動(dòng)地形成S—R聯(lián)結(jié)，而是包含了信息的選擇、加工和存儲(chǔ)的復(fù)雜過程。在此意義上，信息加工論比行為主義大大前進(jìn)了一步。但是，信息加工論假定信息或知識(shí)是事先以某種形式存在的，個(gè)體必須首先接受它們才能進(jìn)行認(rèn)知加工，那些更復(fù)雜的認(rèn)知活動(dòng)才能得以進(jìn)行。即便它看到了已有的知識(shí)在新知識(shí)獲得中的作用，也基本不是把它看成是新舊經(jīng)驗(yàn)間的反復(fù)的、雙向的相互作用過程。它只是強(qiáng)調(diào)原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)在新信息的編碼表征中的作用，而忽略了新經(jīng)驗(yàn)對(duì)原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的影響。
信息加工的建構(gòu)主義比信息加工理論前進(jìn)了一步。雖然它仍然堅(jiān)持信息加工的基本范式，但完全接受了“知識(shí)是由個(gè)體建構(gòu)而成的”觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)外部信息與已有知識(shí)之間存在雙向的、反復(fù)的相互作用。新經(jīng)驗(yàn)意義的獲得要以原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，從而超越所給的信息。而原有經(jīng)驗(yàn)又會(huì)在此過程中被調(diào)整或改造。但這種觀點(diǎn)并不接受“知識(shí)僅是對(duì)經(jīng)驗(yàn)世界的適應(yīng)”的原則。所以，信息加工建構(gòu)主義也往往被稱為“溫和建構(gòu)主義”，斯皮諾等人的認(rèn)知靈活性理論也是一種這樣的建構(gòu)主義。
(二)不同建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的主要分歧
不同建構(gòu)主義差異的基本點(diǎn)，可以概括為“外部輸入一內(nèi)部生成”和“個(gè)體建構(gòu)一社會(huì)建構(gòu)”兩個(gè)維度上的分歧。
在“外部輸入一內(nèi)部生成”的維度上，不同的建構(gòu)主義表現(xiàn)出知識(shí)是外部輸入還是內(nèi)部生成的傾向性程度的差異。外部輸入的傾向性越大，學(xué)習(xí)過程中接受的成分就越多;內(nèi)部生成的傾向性越大，學(xué)習(xí)過程中建構(gòu)的成分就越多。
在“個(gè)體建構(gòu)一社會(huì)建構(gòu)”的維度上，不同建構(gòu)主義反映出在“個(gè)體”和“社會(huì)”兩個(gè)方面傾向性程度的差異。這主要指“個(gè)體的建構(gòu)”、“個(gè)體間的建構(gòu)”、“社會(huì)性建構(gòu)”之間的差異，實(shí)際上目前不同的建構(gòu)觀在這一維度上的分歧正在縮小。
(三)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的共同點(diǎn)
大多數(shù)的建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)，學(xué)生不是空著腦袋走進(jìn)教室的，他們有在日常生活或先前學(xué)習(xí)中獲得的豐富經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，即使是出現(xiàn)一些從未接觸過的問題，他們也會(huì)從自身的經(jīng)驗(yàn)背景出發(fā)，依靠他們的認(rèn)知能力(智力)，來提出對(duì)問題合乎邏輯的假設(shè)。因此，教學(xué)不能無視學(xué)生這些原有經(jīng)驗(yàn)而另起爐灶，從外部裝進(jìn)新知識(shí)，而要把學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)當(dāng)做新知識(shí)的生長點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生從原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中“生長”出新的知識(shí)。教學(xué)不僅僅是知識(shí)的傳遞，而且是知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)換。教師不是簡(jiǎn)單的知識(shí)的呈現(xiàn)者，更應(yīng)重視學(xué)生自己對(duì)各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們的想法，洞察他們想法的由來，引導(dǎo)學(xué)習(xí)豐富或調(diào)整自己的理解。這需要教師與學(xué)生共同針對(duì)某些問題進(jìn)行探索，并在探索中了解彼此的想法，互相交流和質(zhì)疑，彼此作出調(diào)整。
同時(shí)，由于經(jīng)驗(yàn)背景的差異，學(xué)生對(duì)問題的理解常常各不相同，然而在這樣一個(gè)學(xué)習(xí)群體中，這種差異本身便構(gòu)成了一種寶貴的學(xué)習(xí)資源。這就要求教學(xué)還應(yīng)增進(jìn)學(xué)生之間的合作，使他們看到彼此不同的觀點(diǎn)，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)。
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