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例 如，講“終邊相同角的一般表達(dá)式”時(shí)，提出問題：①30º角的終邊在第幾象限？②與30º終邊相同的角還有哪些？③它們之間可能相差多少度？最少 相差多少度？④這些角與30º角的關(guān)系是什么？怎樣用30º表示它們？⑤把與30º角終邊相同的角寫一個(gè)表達(dá)式。以上幾個(gè)問題的環(huán)環(huán)緊扣，就揭示了終邊相 同角的規(guī)律性，找出了終邊相同角的般表達(dá)式，從而構(gòu)成了一個(gè)完整的教學(xué)環(huán)節(jié)，學(xué)生不僅明確了終邊相同角的意義，而且懂得了知識(shí)的內(nèi)在規(guī)律性，既使學(xué)生學(xué)到 了知識(shí)，也學(xué)到了思考問題的方法。學(xué)生通過層層剖析、循序漸進(jìn)，最終達(dá)到解決問題的彼岸和釋疑明理的高峰。

(3)調(diào)節(jié)好問題的密度

提問雖然是課堂教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，但并不是越多就越好，“滿堂問”和“滿堂灌”是同樣不可取的，課堂提問的成功與否，并不是看提了多少個(gè)問題，而是看提問是否能引發(fā)學(xué)生探索的欲望，是否能促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展，讓學(xué)生學(xué)會(huì)分析問題、發(fā)現(xiàn)問題。

例如，有位教師在教有理數(shù)的乘法例題時(shí)這樣問的：通常情況下，海拔的高度每增加1km，氣溫就降低大約6℃(氣溫降低為負(fù))。某校七年級(jí)科技興趣小組在海拔高度為1000m的山腰上，測(cè)得氣溫為12℃。請(qǐng)你推算此山海拔高度為3500m處氣溫大約是多少。

教師問：①誰來讀題？②這道題的已知是什么？③要求是什么？④這道題需要注意什么？⑤用什么方法計(jì)算？⑥該怎么列式？⑦你能說出這樣列式的道理嗎？⑧這個(gè)式子應(yīng)該先算哪一步？⑨有理數(shù)乘法法則是什么？⑩你會(huì)背嗎？?怎么計(jì)算？?等于多少？

一 道例題教師就提問了12次，如此高頻率、就理解和把握教材而言，應(yīng)當(dāng)是無可非議，但問題也是明顯的。把教學(xué)內(nèi)容分析得過細(xì)，提出的問題過小，限制 了學(xué)生思維活動(dòng)的空間，剝奪了他們發(fā)現(xiàn)、體驗(yàn)的機(jī)會(huì)，也學(xué)生只能亦步亦趨地跟在后邊了，完全丟失了學(xué)習(xí)的自主性，主動(dòng)性和創(chuàng)造性，同時(shí)也淡化了思維在數(shù)學(xué) 教學(xué)中的重要功能。

因此，在課堂中，教師切不一可為提問而提問，提問過多過濫，學(xué)生應(yīng)接不暇，沒有思考的余地，易造成學(xué)生的疲勞和不耐 煩，必然會(huì)影響他們對(duì)知識(shí)的理解 和學(xué)習(xí)的興趣。而提問過少過疏，則整個(gè)課堂缺少師生間的交流和互動(dòng)，難以發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生參與學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，并且也不利于教師了解和調(diào)控學(xué)生的狀 態(tài)。所以，課堂提問要適度適時(shí)，既不要太多，也不要太少，要把握好提問的時(shí)機(jī)，使提問發(fā)揮最好的效果。

其實(shí)，這道例題只需這樣提問即可： 這道題用什么方法計(jì)算？當(dāng)學(xué)生回答出用有理數(shù)乘法計(jì)算時(shí)，教師再問有理數(shù)乘法法則是什么。這樣的問題給學(xué)生以充分 自由選擇的空間，引發(fā)學(xué)生參與討論。學(xué)生必須經(jīng)過深入思考，在答問時(shí)，展示的是自己理解、感悟的過程，訓(xùn)練的是思維、表達(dá)的能力。且能夠面向全體學(xué)生，較 長時(shí)間的思考為學(xué)生理解知識(shí)提供了可能，也為中差生感悟知識(shí)點(diǎn)，提供了時(shí)間的保證，這樣使他們也有所得，而不是浮光掠影，匆匆而過，一無所獲。
 

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