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學(xué)習(xí)理論是探究人類學(xué)習(xí)本質(zhì)及其形成機制的心理學(xué)理論。它重點研究學(xué)習(xí)的性質(zhì)、過程、動機以及方法和策略等。學(xué)習(xí)理論主要有：行為主義學(xué)習(xí)理論(聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)理論)，認知主義學(xué)習(xí)理論，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，人本主義學(xué)習(xí)理論。這一部分在小學(xué)的教師資格科目二考試中屬于全題型備考的知識點，出題形式靈活，難度稍大。接下來我們就學(xué)習(xí)理論中的部分重要內(nèi)容，一起進行學(xué)習(xí)。
一、行為主義學(xué)習(xí)理論
行為主義強調(diào)，一切學(xué)習(xí)都是通過條件作用，在刺激和反應(yīng)之間建立直接聯(lián)結(jié)的過程。其代表性的理論包括：桑代克的嘗試一錯誤說、巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用理論、斯金納的操作性條件作用理論以及班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論等。
(一)桑代克的嘗試-錯誤說
桑代克是現(xiàn)代教育心理學(xué)的奠基人，被稱為教育心理學(xué)之父、聯(lián)結(jié)主義之父。他把學(xué)習(xí)定義為刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，聯(lián)結(jié)是通過試誤形成的。通過餓貓開籠取食實驗，總結(jié)出關(guān)于學(xué)習(xí)的三大定律：準備律，練習(xí)律，效果律。準備律強調(diào)在開始一項學(xué)習(xí)活動之前我們要讓學(xué)習(xí)者做好參與學(xué)習(xí)活動的準備，所以教師在開展教學(xué)活動時要事前讓學(xué)生做好課前預(yù)習(xí)工作。練習(xí)律強調(diào)為了加強刺激與反應(yīng)間的聯(lián)結(jié)，要適當(dāng)?shù)淖寣W(xué)生做練習(xí)。效果律強調(diào)要針對學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果進行獎懲，學(xué)生接受到獎勵后會增加下一次該類行為出現(xiàn)的頻率，反之。
(二)斯金納的操作性條件作用論
斯金納是美國著名的行為主義心理學(xué)家，他認為，人和動物的行為有兩類：應(yīng)答性行為和操作性行為。應(yīng)答性行為是刺激在前，反應(yīng)在后的行為，是經(jīng)典性條件作用理論研究的對象。操作行為則不與任何特定刺激相聯(lián)系，是有機體自發(fā)作出的隨意反應(yīng)。即反應(yīng)在前，刺激在后的行為，是操作性條件作用理論研究的對象。
斯金納認為有機體作出的反應(yīng)與其隨后出現(xiàn)的刺激之間的關(guān)系對行為起著控制作用，它能影響以后反應(yīng)發(fā)生的概率。他把反應(yīng)之后出現(xiàn)的、能增強反應(yīng)概率的手段或措施稱為強化。強化有正強化與負強化之分。正強化即給予愉快刺激，從而增加該行為在以后出現(xiàn)的頻率。例如小明因為上課舉手回答問題得到老師表揚，以后更喜歡在課堂上舉手回答問題，屬于典型的正強化。負強化即撤銷厭惡刺激，從而減少該行為在以后發(fā)生的頻率。例如，老師和小明說，如果可以按時交作業(yè)，就可以給小明少布置一些作業(yè)，然后小明變得越來越按時交作業(yè)了，這體現(xiàn)了負強化的原理。
二、認知學(xué)習(xí)理論
認知學(xué)習(xí)理論認為，學(xué)習(xí)不是在外部環(huán)境的支配下被動地形成S-R聯(lián)結(jié)，而是主動地在頭腦內(nèi)部構(gòu)造認知結(jié)構(gòu);學(xué)習(xí)不是通過練習(xí)與強化形成反應(yīng)習(xí)慣，而是通過頓悟與理解獲得期待。其代表性理論包括：苛勒的完形-頓悟說、托爾曼的符號學(xué)習(xí)理論、布魯納的認知-結(jié)構(gòu)說、奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)以及加涅的信息加工理論等。
(一)布魯納的認識-結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論
布魯納是美國著名的認知教育心理學(xué)家，他主張學(xué)習(xí)的目的在于以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認知結(jié)構(gòu)。因此，他的理論常被稱之為認知一發(fā)現(xiàn)說或認知一結(jié)構(gòu)論。
1.學(xué)習(xí)觀方面，強調(diào)學(xué)習(xí)的實質(zhì)是主動地形成認知結(jié)構(gòu);學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和訐價三個過程。
2.教學(xué)觀方面，主張教學(xué)的最終目標是促進學(xué)生對學(xué)科結(jié)構(gòu)的一般理解。學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，是指學(xué)科的基本知識、基本方法與基本態(tài)度。布魯納把學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)成為教學(xué)的中心。
(二)奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)論
美國著名認知教育心理學(xué)家奧蘇伯爾曾根據(jù)學(xué)習(xí)進行的方式把學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，又根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識結(jié)構(gòu)的關(guān)系把學(xué)習(xí)分為機械學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí)，并認為學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是有意義的接受學(xué)習(xí)。
1.有意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)
所謂有意義學(xué)習(xí)，奧蘇伯爾認為就是將符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。
2.有意義學(xué)習(xí)的條件
有意義學(xué)習(xí)的產(chǎn)生既受學(xué)習(xí)材料本身性質(zhì)(客觀條件)的影響，也受學(xué)習(xí)者自身因素(主觀條件)的影響。
三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論
建構(gòu)主義是認知主義的進一步發(fā)展。其代表人物包括皮亞杰、維果斯基等人。
(一)知識觀
建構(gòu)主義者一般強調(diào)，知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問題的最終答案。它會隨著人類的進步而不斷地被“革命”掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)。
(二)學(xué)習(xí)觀
建構(gòu)主義認為，學(xué)生是具有巨大的發(fā)展?jié)撃艿?，并且由于每個人知識經(jīng)驗的積累不同，因此學(xué)生又存在著明顯的差異性。
(三)學(xué)生觀
建構(gòu)主義者強調(diào)，學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)性、社會互動性、情境性。
四、人本主義學(xué)習(xí)理論
人本主義心理學(xué)的學(xué)習(xí)理論從全人教育的視角闡釋了學(xué)習(xí)者整個人的成長歷程，以發(fā)展人性;注重啟發(fā)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗和創(chuàng)造潛能，引導(dǎo)其結(jié)合認知與經(jīng)驗，肯定自我，進而自我實現(xiàn)。其代表人物包括馬斯洛、羅杰斯等人。
(一)知情統(tǒng)一的教學(xué)目標觀
羅杰斯的教育理想就是要培養(yǎng)既用認知的方式也用情感的方式行事的知情合一的人。這種知情融為一體的人，他稱之為“完人”或“功能完善者”。
(二)有意義的自由學(xué)習(xí)觀
人本主義者倡導(dǎo)有意義的自由學(xué)習(xí)觀，有意義學(xué)習(xí)關(guān)注學(xué)習(xí)內(nèi)容與個人之間的關(guān)系，它不僅是理解記憶的學(xué)習(xí)，而且是學(xué)習(xí)者所作出的一種自主、自覺地學(xué)習(xí)，能夠在相當(dāng)大的范圍內(nèi)自行選擇學(xué)習(xí)材料，自己安排適合于自己的學(xué)習(xí)情境。
(三)學(xué)生中心的教學(xué)觀
羅杰斯主張用“學(xué)習(xí)的促進者”代替“教師”這個稱謂，教師的角色是“助產(chǎn)士”或“催化劑”。教師的任務(wù)不再是直接的指導(dǎo)學(xué)生，而是要為學(xué)生提供學(xué)習(xí)的手段和條件，促進個體自由地成長，學(xué)生中心模式又稱為非指導(dǎo)模式。
以上是對于學(xué)習(xí)理論部分的介紹，接下來配合習(xí)題進行鞏固。
【練習(xí)題】
當(dāng)兒童改正了不認真做作業(yè)的行為后，家長取消了不準看動畫片的禁令。這種做法屬于( )。
A.正強化 B.負強化
C.正懲罰 D.負懲罰
【答案】B。解析：負強化強調(diào)撤銷一個厭惡刺激，來增強之前好行為出現(xiàn)的頻率。家長取消看動畫片就是撤銷一個厭惡刺激，用來增加兒童認真做作業(yè)的行為。
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