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2.過程性。從學(xué)習(xí)論來講，所謂學(xué)習(xí)的結(jié)論，即學(xué)習(xí)所要達(dá)到的目的或所需獲得的結(jié)果；所謂學(xué)習(xí)的過程，即達(dá)到學(xué) 習(xí)目的或獲得所需結(jié)論而必須經(jīng)歷的活動程序。毋庸置疑，學(xué)習(xí)的重要目的之一，就是理解和掌握正確的結(jié)論，所以必須重結(jié)論。但是，如果學(xué)生不經(jīng)過自己一系列 的質(zhì)疑、判斷、比較、選擇，以及相應(yīng)的分析、綜合、概括等認(rèn)識活動，即如果沒有多樣化的思維過程和認(rèn)知方式，沒有多種觀點(diǎn)的碰撞、論爭和比較，結(jié)論就難以 獲得，也難以真正理解和鞏固。更重要的是，沒有以多樣性、豐富性為前提的學(xué)習(xí)過程，學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新思維就不可能培養(yǎng)起來。所以，不僅要重結(jié)論，更要 重過程。
3.開放性。探究學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)開放性，給學(xué)生創(chuàng)造一個寬松、和諧、民主的心理氛圍，給學(xué)生一種心理安全感，而心理安全、心理自由正是學(xué)生主動、生動發(fā)展的搖籃。
(二)探究學(xué)習(xí)的實(shí)踐反思
探究教學(xué)有以下基本步驟：提出或生成問題；圍繞問題，提出和形成假設(shè)。這是探究學(xué)習(xí)的關(guān)鍵；收集證據(jù)，形成解釋；交流和評價。幾個環(huán)節(jié)也可以看做是 幾個要素，它們是探究學(xué)習(xí)和教學(xué)的基本標(biāo)志，它們使探究學(xué)習(xí)和教學(xué)有章可循。但是，如果只是按照這些環(huán)節(jié)和要素機(jī)械地設(shè)計教學(xué)活動，安排探究路線，然后組 織學(xué)生按部就班地實(shí)踐或經(jīng)歷探究過程的每一步，把學(xué)生直接引向所要獲得的學(xué)習(xí)結(jié)果，這其中既沒有學(xué)生對現(xiàn)象、事件和觀點(diǎn)的質(zhì)疑，對問題的自由性探索和觀察 實(shí)驗(yàn)的自主性設(shè)計，也沒有教師對學(xué)生探索的智慧性啟發(fā)和引導(dǎo)。那么，這種探索就會演變成機(jī)械訓(xùn)練，而無法使學(xué)生體驗(yàn)探究學(xué)習(xí)的樂趣，迷失探究教學(xué)的方向， 最終導(dǎo)致他們喪失學(xué)習(xí)科學(xué)的興趣和熱情。
探究學(xué)習(xí)不僅要模擬科學(xué)探究之“形”，更要滲透科學(xué)探究之“神”?？茖W(xué)探究的精神主要表現(xiàn)為以下幾點(diǎn)：一是好奇心。好奇心是人類固有的本性，是兒童 的天性。自覺無知、樂于探索、窮根究底是好奇心的高層次表現(xiàn)，是探究學(xué)習(xí)的精神動力。二是懷疑精神(批判精神)。在教育中，學(xué)生的懷疑精神突出表現(xiàn)為：不 滿足于現(xiàn)成的答案和說明，敢于對權(quán)威、對教材、對教師提出質(zhì)問和懷疑。培養(yǎng)學(xué)生懷疑精神要特別注意克服理性霸權(quán)和教師權(quán)威的消極作用。理性霸權(quán)所孵化的知 識暴力，擠壓著學(xué)生的心理空間和精神空間，而來自教師權(quán)威的壓力會導(dǎo)致學(xué)生喪失自信最終使批判精神不能得以張揚(yáng)。三是求證精神。學(xué)生不唯書、不唯師，敢于 和善于質(zhì)疑、批判和超越書本和教師，這是探究精神的突出表現(xiàn)。與此同時，養(yǎng)成尊重事實(shí)、實(shí)事求是、講究證據(jù)的科學(xué)態(tài)度也是探究學(xué)習(xí)的重要目標(biāo)。
科學(xué)探究的“形”與“神”是相互依存的統(tǒng)一體，“形”是基礎(chǔ)，“神”是靈魂。沒有前者，后者就會失去載體，顯得虛無飄渺，無從把握，實(shí)踐上也難于操 作，從而導(dǎo)致“探究”的泛化和虛化；缺乏后者，前者就會失去動力和方向，變成沒有內(nèi)涵的“空殼”，從而導(dǎo)致“探究”的形式化和機(jī)械化。
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