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2.新課程要求教師也是學習者。
傳統(tǒng)的教師教學角色定位，對教師的知識和能力會有很高要求，似乎教師的儲備一定要多于學生，在不知不覺中給教師背負了太多的“應該”，包攬了太多的“必須”，逼迫教師去扮演“超人”的角色。而在科學技術(shù)突飛猛進的今天，學生由于所處的年齡階段的特點，他們易于接受新鮮事物，而且他們在日常生活中還有很多機會接觸新鮮事物，學到教師所不知道的知識。所以，要允許教師自身的無力與無奈，承認自己某方面的無知，相對于學生來講，他們只是閱歷比較豐富，在專業(yè)知識上先走一步而已。為此，教師要不斷學習，甚至要主動地向?qū)W生學習。在新課程改革之下的教師在教學中只是一個協(xié)調(diào)人，是信息源(途徑)的提供者，即如何正確選擇有效的信息源和判斷信息的可靠性，而不是具體的信息的傳輸者，教師應為學生的學習盡可能多地提供資源，營造一個積極的學習環(huán)境，讓學生自己健康、和諧地發(fā)展。
3.新課程中的教師是“平等中的首席”。
傳統(tǒng)的教學是把學生建立在人的客體性、受動性、依賴性的一面，從而導致人的主體性、能動性、獨立性的不斷銷蝕。在新課程改革下，教師本身要確立與學生平等的觀念，克服“唯我獨尊”的傳統(tǒng)觀念。但在教學中，教師也是教學的主體，還是起著主導作用，所以，教師不僅僅是平等者，而應該是“平等中的首席”。
4.新課程中的教師是課程的開發(fā)者。
教師不再僅僅作為課程的消極接受者，而是要作為積極的課程開發(fā)者，這是新課程倡導的新理念，也是對教師提出的新要求。開發(fā)課程是教師專業(yè)生活的一個重要組成部分。教師開發(fā)課程至少包括兩個層面的意思。在第一個層面上，教師開發(fā)課程體現(xiàn)為對既有的國家課程進行“二次開發(fā)”。教師對課程的“二次開發(fā)”是指教師根據(jù)實際教育情境的需要，對課程內(nèi)容進行適度增刪、調(diào)整和加工，從而使之更好地適應學生學習的現(xiàn)象。教師對原有課程的“二次開發(fā)”一方面服務于教師本人個人化的教學需求，體現(xiàn)出教師對課程內(nèi)容的理解與詮釋；另一方面也有利于原有的課程更適合于具體的教育教學情境，有利于學生將課程內(nèi)容轉(zhuǎn)化為自己知識結(jié)構(gòu)的組成部分，從而促進學生的發(fā)展。在第二個層面上，教師開發(fā)課程體現(xiàn)為學校教師作為課程開發(fā)的主體開發(fā)出新的校本課程。新課程要求在課程管理制度上實行國家、地方和學校三級課程管理，為校本課程的開發(fā)提供了制度土壤。從本質(zhì)上而言，校本課程是由學校的校長和教師在具體學校情境中根據(jù)學生個性化的學習需求而開發(fā)出來的課程。顯然，教師是校本課程開發(fā)的主體，教師作為課程開發(fā)者的角色內(nèi)在地蘊涵在校本課程的概念之中。校本課程為教師的課程開發(fā)者的角色提供了現(xiàn)實的課程形態(tài)載體，使得教師作為課程開發(fā)者不再停留在觀念的層面，進行課程開發(fā)已經(jīng)成為教師的課程實踐所必不可少的重要條件。
5.新課程中的教師應該是教育教學的研究者。
教師作為研究者的理念要求教師重新審視理論與實踐的關系。理論研究并不是科學家和理論工作者的專利，教師也要為理論發(fā)展做出貢獻；實踐不僅僅是執(zhí)行專家學者的指令，教師在實踐中也要體現(xiàn)自身的理論反思。教師的研究角色既有利于教育教學理論的發(fā)展，也有利于提高教學實踐的質(zhì)量并深入認識自身的專業(yè)行為。教師作為研究者可以使教師更加關注具體的教學情境，把教育理論應用于教學實踐，提高教學的質(zhì)量和水平。教師作為研究者可以促使教師對教學過程和課堂行為進行必要的反思與研究，把一些成功的教學經(jīng)驗上升為教學理論，為理論的發(fā)展做出貢獻。因此，研究者這種新的角色有利于確立教師的研究地位、樹立新的教師形象，對教育理論和教育實踐都有積極的意義。
五、新課程改革下師生關系的變化
新課程改革要求建立一種“對話•互動”式的新型師生關系。對話就是通過語言形式所進行的交流，它與權(quán)威式的“告訴”或“灌輸”不一樣，它是主體之間的交流；互動則是主體之間的相互作用，它具有交互性特征。
1.教師要轉(zhuǎn)變角色和行為，與學生建立新型的民主、平等的師生關系
新課程要求教師在與學生對話、互動中，首先是一個學習者，運用敘述的技巧，在課堂中學會傾聽學生的聲音，在每一個對話空間里都能學會聽到來自不同領域、有著不同陳述方式的聲音，促進對話向深度發(fā)展。其次，教師應當是學生自主學習、自我建構(gòu)知識和經(jīng)驗的指導者；在人生態(tài)度、價值取向、學習方法、疑難問題等方面給予一定的、適時的建議與指導，以體現(xiàn)教育的“引導”和“塑造”職責。再次，教師還應該是學生學習的激勵者與促進者，這就要求教師以激發(fā)學生的學習興趣為前提，還學生自主學習的物理時空與思維時空，鼓勵學生把話語從其學科領域的積淀中解放出來，煥發(fā)出無窮的創(chuàng)造力，從而促進學生的學習。
2.要創(chuàng)設一定的“情境”和引出一定的“話題”。
傳統(tǒng)知識論認為的“知識可以超越歷史與文化的界限而適用于任何情境”的觀點正受到越來越多的批判，“情境”的作用正越來越受到重視。
3.教師要學會一些引導“對話•互動”的策略和技巧。
例如“頭腦風暴法”，在對話、互動中，教師對學生的觀點暫緩判斷，在一定的時間內(nèi)要讓盡可能多的觀點呈現(xiàn)出來，就像“風暴”刮過大腦一樣，這樣就能激活對話者的思維。
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