處罰學(xué)生的消極的課堂行為，但不能采用諷刺挖苦、體罰和_剝奪學(xué)習(xí)權(quán)利_等手段。

焦慮是教師對(duì)當(dāng)前或預(yù)計(jì)到的對(duì)自尊心理有潛在威脅 的任何情境所具有的一種類似于擔(dān)憂的反應(yīng)傾向。

只有當(dāng)教師_焦慮適中_ 時(shí)，才會(huì)激起教師改變課堂現(xiàn)狀，避免呆板或恐慌反應(yīng)，從而推動(dòng)教師不斷努力以謀求最佳課堂氣氛的出現(xiàn)。

人們往往相信_(tái)大多數(shù)人_ 的意見(jiàn)是正確的，覺(jué)得別人提供的信息將有助于他。

個(gè)人可能為了避免他人的_非議或排斥_ ，避免受孤立，因而發(fā)生從眾現(xiàn)象。

在通常情況下，課堂氣氛可能分成積極的、_消極的_ 和對(duì)抗的三種類型。

積極的課堂氣氛是_恬靜與活躍_ 、熱烈而深沉、寬松與嚴(yán)謹(jǐn)?shù)挠袡C(jī)統(tǒng)一。

消極的課堂氣氛通常以緊張拘謹(jǐn)、_心不在焉_ 、反應(yīng)遲鈍為特征。

對(duì)抗的課堂氣氛則是_失控的氣憤_ 、學(xué)生過(guò)度興奮、各行其是、隨便插嘴、故意搗亂。

人際交往是教師和學(xué)生在課堂里_傳遞信息_ ，溝通思想和交流情感的過(guò)程。

人際吸引是指交往雙方出現(xiàn)相互親近現(xiàn)象，它以_認(rèn)知協(xié)調(diào)_ 、情感和諧及行動(dòng)一致為特征。

學(xué)生座位的分配，一方面要考慮課堂行為的有效控制，預(yù)防紀(jì)律問(wèn)題的發(fā)生；另一方面又要考慮促進(jìn)學(xué)生間的正常_人際交往_ 。

也有的心理學(xué)家把問(wèn)題行為分為：品行性問(wèn)題_ 、性格問(wèn)題行為、情緒上、社會(huì)上的不成熟行為等三類

教學(xué)評(píng)價(jià)是指有系統(tǒng)地收集有關(guān)學(xué)生學(xué)習(xí)行為的資料，參照預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)對(duì)其進(jìn)行_價(jià)值判斷_ 的過(guò)程。(14.1)

教學(xué)評(píng)價(jià)是一種系統(tǒng)化的持續(xù)的過(guò)程，包括確定評(píng)估目標(biāo)、搜集有關(guān)資料、_描述并分析_ 資料、形成價(jià)值判斷以及做出決定等步驟。

測(cè)量主要是一種收集資料數(shù)據(jù)的過(guò)程，是根據(jù)某種標(biāo)準(zhǔn)和一定的操作程序，將學(xué)生的學(xué)習(xí)_行為與結(jié)果_ 確定為一種量值，以表示學(xué)生對(duì)所測(cè)問(wèn)題了解的多少。

測(cè)驗(yàn)是測(cè)量一個(gè)樣本的系統(tǒng)程序，即通過(guò)觀察少數(shù)具有代表性的行為或現(xiàn)象來(lái)_量化描述_ 人們心理特征。

對(duì)于情感以及道德行為表現(xiàn)的評(píng)價(jià)則常常采用_非測(cè)驗(yàn)性_ 的評(píng)價(jià)手段，如案卷分析、觀察、問(wèn)卷量表以及談話等。

教師自編測(cè)驗(yàn)的主觀題包括論文題、_問(wèn)題解決_ 題。

教師自編測(cè)驗(yàn)的客觀題包括_選擇題_ 、是非題、匹配題、填空題等。

評(píng)分必須以一定的比較標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，評(píng)分的標(biāo)準(zhǔn)可分為絕對(duì)標(biāo)準(zhǔn)和_相對(duì)標(biāo)準(zhǔn)_ 兩種。

教師要充當(dāng)知識(shí)傳授者、團(tuán)體的領(lǐng)導(dǎo)者、模范公民、紀(jì)律的維護(hù)者、家長(zhǎng)的代理人、親密朋友、心理輔導(dǎo)者等多種角色。（15.1）

在教師的知識(shí)和智力達(dá)到一定水平之后，教師的表達(dá)能力、組織能力、_診斷學(xué)生_學(xué)習(xí)困難的能力，與教學(xué)效果有較高的相關(guān)。

在教師的知識(shí)和智力達(dá)到一定水平之后，他們的_思維的條理性_、系統(tǒng)性、合理性與教學(xué)效果有較高的相關(guān)。

三、簡(jiǎn)答

布魯納的教學(xué)觀（3.1）

1、教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)

2、掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的原則：

⑴動(dòng)機(jī)原則。即學(xué)生有內(nèi)在的學(xué)習(xí)愿望。

⑵結(jié)構(gòu)原則。任何知識(shí)結(jié)構(gòu)都可以用動(dòng)作、圖像和符號(hào)三種表象形式來(lái)呈現(xiàn)。

⑶程序原則。引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)一系列有條不紊的陳述一個(gè)問(wèn)題或知識(shí)結(jié)構(gòu)，以提高他們對(duì)所學(xué)知識(shí)的掌握、轉(zhuǎn)化或遷移。

⑷強(qiáng)化原則。教學(xué)規(guī)定適合的強(qiáng)化時(shí)間和步調(diào)是學(xué)習(xí)成功的重要一環(huán)。

結(jié)合教學(xué)實(shí)際闡述建構(gòu)主義的知識(shí)觀

1、建構(gòu)主義者一般強(qiáng)調(diào)，知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問(wèn)題的最終答案。相反，它會(huì)隨著人類的進(jìn)步而不斷地被“革命”掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)。

2、知識(shí)并不能精確概括世界的法則，在具體問(wèn)題中，我們并不是拿來(lái)知識(shí)便用，一用便靈。而是需要針對(duì)具體問(wèn)題情境進(jìn)行再創(chuàng)造。3、建構(gòu)主義者認(rèn)為， 知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于具體個(gè)體之外，盡管我們通過(guò)語(yǔ)言符號(hào)賦予了知識(shí)一定的外在形式，甚至這些命題還得到了普遍認(rèn)可，但這并不意味著學(xué)習(xí)者會(huì)對(duì)這 些命題有同樣的理解。因而這些理解只能由個(gè)體基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來(lái)，它取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程。

先行組織者技術(shù)及其應(yīng)用

1、先行組織者技術(shù)的目的。

奧蘇伯爾認(rèn)為，如果接受學(xué)習(xí)是意義學(xué)習(xí)的話，也同樣可以發(fā)展智力。而意義學(xué)習(xí)的產(chǎn)生依賴于學(xué)生對(duì)大腦中原來(lái)有某種特定的知識(shí)的同化作用。如果學(xué)生大 腦中沒(méi)有這個(gè)知識(shí)，那么，就提前輸入一個(gè)知識(shí)。這個(gè)為了促進(jìn)意義學(xué)習(xí)而提前輸入的知識(shí)，便是“先行組織者”；這種教學(xué)方法就稱先行組織者技術(shù)或策略。

2、先行組織者教學(xué)程序。

在呈現(xiàn)正式教學(xué)內(nèi)容之前，利用三、五分鐘時(shí)間，提前輸入一個(gè)引導(dǎo)性的知識(shí)點(diǎn)，以同化后來(lái)學(xué)習(xí)的新的知識(shí)。

3、設(shè)計(jì)先行組織者知識(shí)的要求。

作為先行組織者的知識(shí)，一是抽象性、概括性較強(qiáng)的上位性知識(shí)或與新學(xué)習(xí)知識(shí)具有某種相似性的知識(shí)。