問(wèn)題解決的過(guò)程包括發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、理解問(wèn)題、 提出假設(shè) 和驗(yàn)證假設(shè)。

態(tài)度是通過(guò)學(xué)習(xí)而形成的，影響個(gè)人的行為選擇的內(nèi)部 準(zhǔn)備狀態(tài) 或反應(yīng)傾向性。(10.1)

態(tài)度是通過(guò)學(xué)習(xí)而形成的，無(wú)論是對(duì)人還是對(duì)事，各種態(tài)度都是 通過(guò)個(gè)體與環(huán)境 相互作用而形成或改變的。

品德是社會(huì)道德在個(gè)人身上的體現(xiàn)，是個(gè)體依據(jù)一定的社會(huì)道德行為規(guī)范行動(dòng)時(shí)表現(xiàn)出來(lái)的 比較穩(wěn)定 的心理特征和傾向。

從眾是指人們對(duì)于某種行為要求的依據(jù)或必要性缺乏 認(rèn)識(shí)與體驗(yàn) ，跟隨他人行動(dòng)的現(xiàn)象。

服從是指在權(quán)威的命令、社會(huì)輿論或群體氣氛壓力下，放棄自己的意見(jiàn)而采取與 大多數(shù)人 一致的行為。

認(rèn)同實(shí)質(zhì)上就是對(duì)榜樣的 模仿 ，其出發(fā)點(diǎn)就是試圖與榜樣一致。

所謂心理健康，就是一種良好的、持續(xù)的 心理狀態(tài) 與過(guò)程。(11.1)

學(xué)生心理健康教育中的心理評(píng)估，指依據(jù)用心理學(xué)方法和技術(shù)搜集得來(lái)的資料，對(duì)學(xué)生的心理特征與行為

表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)鑒，以確定其性質(zhì)和水平并進(jìn)行 分類(lèi)診斷 的過(guò)程。

習(xí)慣上，人們用 心理困擾 、心理障礙和心理疾病分別指稱(chēng)嚴(yán)重程度由低到高的幾類(lèi)心理健康問(wèn)題。

焦慮癥是一種與 客觀威脅 不相適合的焦慮反應(yīng)為特征的神經(jīng)癥。

抑郁癥是以持久的 心境低落 為特征的神經(jīng)癥。

人格障礙是長(zhǎng)期固定的適應(yīng)不良的行為模式，這種行為模式由一些不成熟的不適當(dāng)?shù)?壓力應(yīng)對(duì) 或問(wèn)題解決方式所構(gòu)成

教學(xué)目標(biāo)是 預(yù)期 學(xué)生通過(guò)教學(xué)活動(dòng)獲得的學(xué)習(xí)結(jié)果。(12.1)

教學(xué)目標(biāo)是評(píng)價(jià)教學(xué)結(jié)果的最客觀和可靠的標(biāo)準(zhǔn)，教學(xué)結(jié)果的測(cè)量必須針對(duì)教學(xué)目標(biāo)。

如果教學(xué)目標(biāo)側(cè)重知識(shí)或結(jié)果，則宜于選擇接受學(xué)習(xí))，與之相應(yīng)的教學(xué)策略是講授教學(xué)。

上課開(kāi)始時(shí)，教師明確告訴學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)，將有助于引導(dǎo)學(xué)生的集中注意課中的重要信息，對(duì)所教內(nèi)容產(chǎn)生預(yù)期。

對(duì)所學(xué)知識(shí)材料的記憶，包括具體事實(shí)、方法、過(guò)程、概念和原理的回憶。

知識(shí)領(lǐng)會(huì)過(guò)程中的轉(zhuǎn)換，即指用自己的話或用不同于原先表達(dá)方式的方法表達(dá)自己的思想。

教師的教學(xué)策略包括教學(xué)事項(xiàng)的順序安排、教學(xué)方法的選用、教學(xué)媒體的選擇、教學(xué)環(huán)境的設(shè)置以及師生相互作用的設(shè)計(jì)等。

在學(xué)校教育中，教師常用的教學(xué)方法有：講解法、演示法、課堂問(wèn)答、練習(xí)、指導(dǎo)法、討論法、實(shí)驗(yàn)法、參觀法、實(shí)習(xí)作業(yè)等。

教師的教學(xué)策略可以分為以教師為主導(dǎo)的教學(xué)策略、以學(xué)生為中心的教學(xué)策略和個(gè)別化教學(xué)等。

布盧姆等人在其教育目標(biāo)分類(lèi)系統(tǒng)中，將教學(xué)目標(biāo)分為三大領(lǐng)域，即認(rèn)知、情感和動(dòng)作技能.

行為目標(biāo)的陳述必須具備三個(gè)要素：具體目標(biāo)、產(chǎn)生條件 和行為標(biāo)準(zhǔn)。

行為目標(biāo)是指用可觀察和可測(cè)量的 行為陳述的教學(xué)目標(biāo)。

在進(jìn)行任務(wù)分析時(shí)，教師要從最終目標(biāo)出發(fā)，一級(jí)子目標(biāo)一級(jí)子目標(biāo)地揭示其先決條件。

任務(wù)分析必須將教學(xué)目標(biāo)逐級(jí)細(xì)分成彼此相聯(lián)的各種子目標(biāo)的過(guò)程 。

在進(jìn)行任務(wù)分析時(shí)，教師要反復(fù)提出這樣的問(wèn)題：“學(xué)生要完成這一目，預(yù)先必須具備哪些能力)?”一直追問(wèn)到學(xué)生的起始狀態(tài) 為止。

教學(xué)方法指在教學(xué)過(guò)程中師生雙方為實(shí)現(xiàn)一定的教學(xué)目的，完成一定的教學(xué)任務(wù)而采取的教與學(xué) 相互作用的活動(dòng)方式。

課堂教學(xué)環(huán)境包括兩個(gè)方面：即課堂物理環(huán)境和課堂社會(huì)環(huán)境。

教學(xué)策略指教師采取的有效達(dá)到 教學(xué)目標(biāo)的一切活動(dòng)計(jì)劃。

發(fā)現(xiàn)教學(xué)又稱(chēng)啟發(fā)式教學(xué)，主張讓學(xué)生通過(guò)自身的學(xué)習(xí) 活動(dòng)而發(fā)現(xiàn)合作學(xué)習(xí)概念或原理。

課堂管理就是指教師通過(guò)協(xié)調(diào)課堂內(nèi)的各種_人際關(guān)系_ ，而有效地實(shí)現(xiàn)預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)的過(guò)程。(13,1)

制約課堂教學(xué)效率高低的三大要素是教師、學(xué)生和_課堂情境_ 。

課堂管理_始終制約_ 著教學(xué)和評(píng)價(jià)的有效進(jìn)行，具有促進(jìn)和維持功能。

課堂管理的維持功能是指在課堂教學(xué)中_持久地_ 維持良好的內(nèi)部環(huán)境。

課堂管理的促進(jìn)功能，是指教師在課堂創(chuàng)設(shè)對(duì)教學(xué)有促進(jìn)作用的組織良好的_學(xué)習(xí)環(huán)境_ ，激勵(lì)學(xué)生潛能的釋放以促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。

不管是正式群體還是非正式群體，都有群體凝聚力、_群體規(guī)范_ 、群體氣氛以及群體成員的人際關(guān)系。

班內(nèi)學(xué)生對(duì)教師的課堂行為會(huì)形成_定型的期望_ 。他們期望教師以某種方式進(jìn)行教學(xué)和課堂管理。

所謂群體是指人們以一定方式的_共同活動(dòng)_ 為基礎(chǔ)而結(jié)合起來(lái)的聯(lián)合體。

正式群體是由教育行政部門(mén)明文規(guī)定的群體，其成員有_固定的編制_ ，責(zé)任權(quán)利明確，組織地位確定。

班級(jí)、小組、少先隊(duì)、團(tuán)支部等都屬于_正式群體_。

正式群體的發(fā)展經(jīng)歷了松散群體、_聯(lián)合群體_和集體等三個(gè)階段。

集體則是群體發(fā)展_的最高階段，成員的共同活動(dòng)不僅對(duì)每個(gè)成員有個(gè)人意義，而且還有重要的社會(huì)意義。

非正式規(guī)范的形成是成員們_約定俗稱(chēng)_的結(jié)果，受模仿、暗示和順從等心理因素制約。正式規(guī)范是有目的、有計(jì)劃地教育的結(jié)果。

課堂氣氛作為教學(xué)過(guò)程的_軟情境_，它通常是指課堂里某占優(yōu)勢(shì)的態(tài)度與情感的綜合狀態(tài)。

課堂氣氛具有獨(dú)特性_，不同的課堂往往有不同的氣氛。即使是同一個(gè)課堂，也會(huì)形成不同教師的氣氛區(qū)。

一種課堂氣氛形成后，往往能夠維持_相當(dāng)長(zhǎng)_的一段時(shí)間，而且不同的課堂活動(dòng)也會(huì)被同樣的課堂氣氛所籠罩。

由于教師在課堂中起著主導(dǎo)作用，教師的領(lǐng)導(dǎo)方式、教師對(duì)學(xué)生的_期望_ 以及教師的情緒狀態(tài)便成為影響課堂氣氛的主要因素。

教師的積極情緒狀態(tài)往往會(huì)_投射_ 到學(xué)生身上，使教師與學(xué)生的意圖、觀點(diǎn)和情感都聯(lián)結(jié)起來(lái)，從而在師生間產(chǎn)生共鳴性的情感反應(yīng)。