教育心理學(xué)：?？既宋镏畩W蘇貝爾的知識匯總

欣瑞資深講師：張磊

1.關(guān)于遺忘原因的解釋——同化說

代表人物：奧蘇貝爾

主張：遺忘實際上是知識的組織與認知結(jié)構(gòu)簡化的過程，即用高級的概念與規(guī)律代替低級的觀念，使低級觀念發(fā)生遺忘，從而提煉和簡化了認識并減輕了記憶 負擔(dān)，這是一種積極的遺忘。用于解釋有意義學(xué)習(xí)的保持與遺忘，他認為在真正有意義的學(xué)習(xí)中，前后相繼的學(xué)習(xí)不是相互干擾而是相互促進的，因為有意義學(xué)習(xí)總 以原有的學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，后者的學(xué)習(xí)是前面學(xué)習(xí)的加深和擴充。

2.關(guān)于學(xué)習(xí)的分類

奧蘇伯爾根據(jù)學(xué)生進行學(xué)習(xí)的方式，把學(xué)生的學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí);根據(jù)學(xué)習(xí)的內(nèi)容，把學(xué)習(xí)分為機械學(xué)習(xí)與有意義的學(xué)習(xí)。

接受學(xué)習(xí)，即學(xué)習(xí)者把以現(xiàn)成的定論的形式呈現(xiàn)給自己的學(xué)習(xí)材料，與其已形成的認識結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，以實現(xiàn)對這種學(xué)習(xí)材料的掌握的學(xué)習(xí)方式。

發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，是在教師不加講述的情況下，學(xué)生依靠自己的力量去獲得新知識、尋求解決問題方法的一種學(xué)習(xí)方式。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)依靠學(xué)習(xí)者的獨立發(fā)現(xiàn)。

機械學(xué)習(xí)，即不加理解、反復(fù)背誦的學(xué)習(xí)，亦即對學(xué)習(xí)材料只進行機械識記。

有意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)，就是使符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當概念建立非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。

接受←→發(fā)現(xiàn)，機械←→有意義，這是劃分學(xué)習(xí)的兩個維度。這兩個維度之間不是互不依賴和彼此獨立的。接受學(xué)習(xí)可以是機械的，也可以是有意義的;發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)可以是機械的，也可以是有意義的。

奧蘇泊爾認為有意義的學(xué)習(xí)必須具有以下條件：

(1)新的學(xué)習(xí)材料本身具有邏輯意義。

(2)學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)種具有同化新材料的適當知識基礎(chǔ)(固定點)，便于與新知識進行聯(lián)系，也就是具有必要的起點。

(3)學(xué)習(xí)者還必須具有進行有意義學(xué)習(xí)的心向，即積極地將新舊知識關(guān)聯(lián)起來的傾向。

3.關(guān)于知識同化的三種分類

(1)下位學(xué)習(xí)(類屬學(xué)習(xí))

指將概括程度或包容范圍較低的新概念或命題，歸屬到認知結(jié)構(gòu)中原有的概括程度或包容范圍較高的適當概念或命題之下，從而獲得新概念或新命題的意義。

下位學(xué)習(xí)可以分為兩種形式：

一種是派生類屬，即新學(xué)習(xí)內(nèi)容僅僅是學(xué)生已有的、包容面較廣命題的一個例證，或是能從已有命題中直接派生出來的。

另一種是相關(guān)類屬，即新內(nèi)容納入可以擴展、修飾或限定學(xué)生已有的概念、命題，并使其精確化。

(2)上位學(xué)習(xí)(總括學(xué)習(xí))

指新概念、新命題具有較廣的包容面或較高的概括水平，這時，新知識通過把一系列已有觀念包含于其下而獲得意義，新學(xué)習(xí)的內(nèi)容便與學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中已有觀念產(chǎn)生了一種上位關(guān)系。

(3)組合學(xué)習(xí)

當學(xué)生的新概念或新命題與認知結(jié)構(gòu)中已有的觀念既不產(chǎn)生下位關(guān)系，又不產(chǎn)生上位關(guān)系時，它們之間可能存在組合關(guān)系，這種只憑組合關(guān)系來理解意義的學(xué)習(xí)就是組合學(xué)習(xí)。

4.組織學(xué)習(xí)的原則與策略

(1)逐漸分化原則：即首先應(yīng)該傳授最一般的、包攝性最廣的觀念，然后根據(jù)具體細節(jié)對它們逐漸加以分化，這樣可以為每個知識單元的教學(xué)都提供理想的固定點，即對新知識起固定作用的先前知識。

(2)整合協(xié)作原則：是指如何對學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中現(xiàn)有要素重新加以組合。奧蘇貝爾認為所有導(dǎo)致整合協(xié)調(diào)的學(xué)習(xí)，同樣也會導(dǎo)致學(xué)生現(xiàn)有知識的進一步分化。因此，整合協(xié)調(diào)是意義學(xué)習(xí)中發(fā)生的認知結(jié)構(gòu)逐漸分化的一種形式。

(3) 先行組織者策略：奧蘇貝爾學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中具體應(yīng)用的技術(shù)--先行組織者策略：所謂“先行組織者”，是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它要比學(xué)習(xí) 任務(wù)本身有較高的抽象、概括和綜合水平，并且能夠清晰地與認知結(jié)構(gòu)中原有觀念和新任務(wù)關(guān)聯(lián)起來。也就是，通過呈現(xiàn)“組織者”，在學(xué)習(xí)者已有知識與需要學(xué)習(xí) 的新內(nèi)容之間架設(shè)一道橋梁，使學(xué)生能更有效地學(xué)習(xí)新材料。這種引導(dǎo)性材料被稱為先行組織者。

5.關(guān)于學(xué)習(xí)動機的劃分

(1)認知內(nèi)驅(qū)力

所謂認知驅(qū)力，就是指學(xué)生渴望認知、理解和掌握知識，以及陳述和解決問題的傾向。簡言之，即一種求知的需要。這是意義學(xué)習(xí)中最重要的一種動機。

(2)自我提高內(nèi)驅(qū)力

自我提高的內(nèi)驅(qū)力是一種通過自身努力，勝任一定的工作，取得一定的成就，從而贏得一定的社會地位的需要。

它與認知內(nèi)驅(qū)力的區(qū)別在于：認知內(nèi)驅(qū)力的指向是知識內(nèi)容本身，它以獲得知識和理解事物為滿足;自我提高的內(nèi)驅(qū)力指向的是一定的社會地位，它以贏得一定的地位為滿足。自我提高的內(nèi)驅(qū)力是一種外部動機。

(3)附屬內(nèi)驅(qū)力

附屬的內(nèi)驅(qū)力是指個人為了保持長者們或權(quán)威們的贊許或認可，而表現(xiàn)出來的一種把學(xué)習(xí)或工作做好的需要。對于學(xué)生來說，附屬的內(nèi)驅(qū)力表現(xiàn)為，學(xué)生為了贏得家長或教師的認可或贊許而努力學(xué)習(xí)，取得好成績的需要。

附屬的內(nèi)驅(qū)力與自我提高的內(nèi)驅(qū)力不同之處主要在于：

第一，兩者追求的目的不同。自我提高的內(nèi)驅(qū)力追求的是贏得一定的社會地位;附屬的內(nèi)驅(qū)力追求的是長者或權(quán)威人物的認可。

第二，自我提高的內(nèi)驅(qū)力以自我能力的提高和學(xué)業(yè)成就的提高為中介，以展示自己的能力和才干，得到公眾的認可為滿足;而附屬的內(nèi)驅(qū)力以滿足或達到長者或權(quán)威的要求為中介，以得到長者或權(quán)威人物的認可和贊許為滿足。

第三，自我提高的內(nèi)驅(qū)力所對應(yīng)的奮斗目標是在客觀社會的影響下內(nèi)化而成的個人確立的目標;而附屬的內(nèi)驅(qū)力所對應(yīng)的奮斗目標則是由長者或權(quán)威人物給確定的。

第四，學(xué)生在附屬的內(nèi)驅(qū)力的促使下，從長者或權(quán)威人物的認可和贊許中也會獲得一種派生的地位。但這種地位與自我提高的內(nèi)驅(qū)力所贏得的一定的社會地位不同。這種派生的地位不是由學(xué)生本人的能力或成就水平?jīng)Q定的，而是從他追隨和依附的長者或權(quán)威人物所給予的贊許中引申出來的。

6.學(xué)習(xí)遷移的條件和規(guī)律

學(xué)習(xí)遷移一般指一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的經(jīng)驗對其他學(xué)習(xí)的影響。學(xué)習(xí)遷移并不是自動發(fā)生的，它要受某些條件的限制，其中最主要的影響因素有學(xué)習(xí)對象的共同因素、原有經(jīng)驗的概括水平、遷移的認知技能水平。

奧蘇伯爾將這些因素表述如下：

第一，學(xué)習(xí)對象的共同因素。遷移都要通過新舊學(xué)習(xí)中的經(jīng)驗進行分析進而概括出其共同的經(jīng)驗成分才能實現(xiàn)。因此，在進行遷移時，學(xué)習(xí)對象在客觀上要有共同因素。

第二，原有經(jīng)驗的概括水平。這里的遷移不是相同經(jīng)驗的遷移，而是概念原理的遷移，尤其是指下位學(xué)習(xí)的遷移。心理學(xué)的研究和實驗表明，經(jīng)驗的概括水平越高，遷移的可能性就越大，效果也就越好。

第三，遷移的認知技能水平。遷移過程是通過復(fù)雜的認知活動實現(xiàn)的，認知技能即合法則的認知活動方式是否掌握，會影響遷移的實現(xiàn)。有時學(xué)習(xí)對象有共同 因素，或已有知識經(jīng)驗的概括程度也比較高，可是學(xué)習(xí)者對新的學(xué)習(xí)內(nèi)容卻仍然不能實現(xiàn)遷移，原因是學(xué)習(xí)者雖然掌握了有關(guān)的知識，但沒有掌握解決遷移中問題的 認知技能。